La literatura infantil y juvenil (LIJ) es, ante todo y sobre todo, literatura. Si se le añade«infantil» o «juvenil», es por la necesidad de delimitar una época concreta de la vida del hombre que, en literatura, está marcada por las capacidades de los destinatarios lectores y, en menor medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como por sus posibilidades de recepción literaria.
Pero la LIJ no es ni puede ser solo la que es escrita deliberadamente para niños; es también aquella que, sin tener a los niños como destinatarios únicos o principales, ellos la han hecho suya con el paso del tiempo. Sería bueno que historiadores, críticos e investigadores aceptaran una sola denominación para hablar de esta literatura, que evitara la dispersión terminológica que puede provocar confusiones.
No presentaría problemas insalvables admitir la expresión literatura infantil y juvenil para referirse a toda la literatura que se dirige a destinatarios hasta los dieciséis años, aun reconociendo que los dos o tres últimos años de ese largo período de la vida de la persona ofrecen singularidades muy relevantes, que también afectan a las lecturas; pero, a cambio, podríamos englobar en un mismo epígrafe una época completa, bien es cierto que escolar, que coincide con la educación obligatoria (Cerrillo y Sánchez,
2006: 7-22).
El término literatura infantil (en cualquiera de sus variantes) hace poco más de sesenta años que es usado sin apenas reticencias por la mayoría de críticos y estudiosos (Bravo-Villasante, 1972: 7-9). Hoy sigue siendo normal admitir que hasta los hermanos Grimm (escribieron sus Cuentos de la infancia y del hogar entre 1812 y 1825) no existió la literatura infantil tal como la entendemos hoy.
No obstante, ya en el siglo XVIII, la literatura infantil empezó a disponer de cierta autonomía artística, pero solo relativamente, ya que el utilitarismo y el didactismo impuestos por los creadores ilustrados de la época condicionaron en gran medida las obras que se escribieron para los niños.
La llegada del Romanticismo fue determinante para la LIJ europea, pues inició, aunque todavía con cierta timidez, un camino nuevo en el que los fines pedagógicos y doctrinales empezaron a perder importancia. De todos modos, siguió existiendo el problema que representaba la consideración de la LIJ como literatura con autonomía artística.Sus peculiaridades y particularidades se han ido consolidando poco a poco, pero el lenguaje en el que se expresa es coincidente con el de la literatura en general. Históricamente, se han representado en la LIJ valores (positivos y negativos), de ahí esa tendencia al adoctrinamiento ya mencionada. Pero, poco a poco, la LIJ se ha ido desprendiendo de ella, incorporando, al mismo tiempo, temas actuales y, socialmente, importantes (Mora y Morán, 2000: 17).
Desde hace unos cuantos años, casi nadie pone en duda la existencia (también la necesidad) de una literatura expresamente dirigida a niños y jóvenes, que tiene en cuenta las especiales características, relativas a las capacidades de recepción de la obra literaria, de esos destinatarios
Existen claras diferencias entre el destinatario de la LIJ y el de la literatura general, porque en las obras para adultos la comunicación se produce entre iguales: autor y lector se comunican un texto en un contexto del que ambos forman parte. En las obras infantiles, sin embargo, la comunicación se produce entre un autor y un lector que no son iguales, porque el lector es un niño al que escribe un adulto y porque, además, el lector-niño no siempre elige sus lecturas, ya que, sobre todo en las primeras edades, no tiene las condiciones necesarias para hacerlo, al ser un lector que no ha terminado de madurar y de desarrollar sus capacidades, ni en el proceso de construcción de la personalidad, ni en el proceso lector, y en el que su capacidad connotativa es limitada.
Es decir, la LIJ se dirige a unos lectores específicos por su edad: de acuerdo a la teoría de los «polisistemas» (Even-Zohar, 1978) sería una literatura «de frontera o periférica», como lo son la literatura oral, o la comercial, o la «rosa», frente a la literatura
«canónica», que ocupa el centro del sistema y no busca un lector específico. Como casi todas las literaturas periféricas, la LIJ se coloca en el lugar del lector (Lluch, 2003).
En el aprendizaje literario escolar debemos recordar que, tanto en la infancia como en la adolescencia, se dan niveles diferentes y progresivos en las capacidades de comprensión lectora y de recepción literaria. En los primeros años de vida, el niño aprende y escucha nanas, juegos mímicos, adivinanzas, trabalenguas, oraciones, cuentos maravillosos, canciones, etc., además de acceder directamente, con la ayuda de un mediador adulto cercano, a libros de imágenes y álbumes ilustrados.
La primera selección de lecturas escolares debería tener en cuenta ese caudal de textos, porque los niños los asumen como propios y porque en algunos de ellos, como los cuentos maravillosos, reconocen sus miedos, sus deseos o sus anhelos; de ahí, la importancia que tiene ese período que llamamos de la «prelectura», o las primeras lecturas en las que los adultos cuentan o leen en voz alta relatos y cuentos a los niños más pequeños. No olvidemos que la LIJ hunde buena parte de sus raíces en el cuento tradicional.
La LIJ es, por ello, fundamental en los inicios de la formación literaria, porque se dirige a unos lectores específicos diferenciados por su edad y porque ofrece lecturas literarias que posibilitan la construcción de un primer mundo imaginario del niño, dando respuesta así, desde muy temprano, a la necesidad de imaginar de las personas, que es una necesidad básica en las primeras edades, porque en la infancia aún no se tiene la experiencia vivida que tienen los adultos. Son las primeras lecturas en el camino del aprendizaje literario, que tendrán su continuación con las primeras experiencias literarias escolares, que suelen iniciarse cuando el niño accede al lenguaje escrito, lo que supone una fase nueva en su aprendizaje, ya que su experiencia literaria se ampliará con nuevas experiencias lectoras, las de los textos escritos (Cerrillo, 2010: 121-129).
Bravo-Villasante, C. (1972), Historia de la literatura infantil española, Madrid: Doncel.
Cerrillo, P. C. (2010), Sobre lectura, literatura y educación, México, D. F.: Miguel Á. Porrúa.
Cerrillo, P. C. y Sánchez, C. (2006), «Literatura con mayúsculas», Ocnos, Revista de estudios sobre lectura, 2, pp. 7-22.
Even-Zohar, I. (1978), Papers in historical Poetics, Tel Aviv: Porter Institute. Lluch, G. (2003), Análisis de narrativas infantiles juveniles, Cuenca: Ediciones de la UCLM.
Mora, M. L. y Morán, J. (2000), «Menos y mejores libros para formar lectores», Cuatrogatos, 1,http://www.cuatrogatos.org/show.php?item=210